Ce texte a été rédigé par Sophie Ernst, en novembre ١٩٩٧.

Des sciences pour tous, accessibles à tous

La main à la pâte voudrait relancer un enseignement scientifique souvent bien délaissé dans les classes primaires, et rarement pratiqué sous forme d'expérimentations scientifiques. Permettre à tous les enfants d'acquérir une culture scientifique élémentaire, selon une démarche expérimentale qui respecte la nature propre de ces sciences, c'est donner à tous les enfants quelques clés pour comprendre et maîtriser le monde moderne. C'est refonder l'école de la démocratie dans un grand projet universaliste.

Expérimenter, enquêter

Dans les classes, La main à la pâte cherche à susciter au maximum l'activité des enfants : activité au sens où les enfants pratiquent eux-même des expériences , activité au sens où ces expériences sont pensées et construites par eux. Certes, il importe de transmettre une pratique de la science comme action, interrogation, investigation, expérimentation et non pas comme somme de résultats figés à apprendre par cœur. Mais aussi, il importe de réfléchir et de construire intellectuellement, par le langage, ce qu'on fait dans les expériences. On se livre à des enquêtes sur les choses. Les enfants observent, s'interrogent, construisent un problème, se lancent dans des expérimentations pour résoudre ces problèmes. En même temps qu'ils cherchent des explications vraies sur les phénomènes, ils apprennent comment se construisent les connaissances et comment elles sont validées, ce qui fonde leur valeur en prévenant la tentation du dogmatisme.
Élément-clé de cette pédagogie de l'investigation, le cahier d'expériences : l'écolier y représente, dans ses mots à lui et avec des schémas et des graphiques, ce qui se passe et comment il l'interprète. Ainsi, il apprend à penser ce qu'il fait et voit.
D'investigation en investigation, sur la durée de la scolarité c'est un parcours de science élémentaire qui s'accomplit, un ensemble solidaire de théories scientifiques qui s'édifie, dans la continuité, la progressivité.

Langage et citoyenneté

C'est d'abord parce qu'il faut former les jeunes aux sciences que nous cherchons à développer l'enseignement des sciences de la nature. Cependant, un tel enseignement porte en même temps des enjeux éducatifs dépassant celui des sciences, et c'est ce qui en fait la valeur irremplaçable.La main à la pâte se propose de favoriser une maîtrise plus complète de la langue parlée, lue, écrite, notamment en ouvrant sur des pratiques d'argumentation. Elle aide à construire des attitudes objectives en même temps qu'elle aide les enfants à se découvrir comme sujets de parole et de connaissance. En apprenant aux enfants à débattre entre eux pour résoudre des problèmes, La main à la pâte favorise l'émergence d'une citoyenneté constructive.

Des sciences pour tous, accessibles à tous

Relancer un enseignement délaissé

La main à la pâte a pour objectif de relancer l'enseignement des sciences expérimentales à l'école primaire. En effet, sous l'effet de divers facteurs, cet enseignement est souvent délaissé dans les classes. Ce qui arrive souvent (pas toujours, mais souvent) est l'effet non voulu du souhait bien légitime d'éradiquer l'illettrisme, sous la pression de l'opinion publique. Soucieux de lutter contre l'échec scolaire, les maîtres font porter leurs efforts sur les apprentissages instrumentaux - lire, écrire, compter, en minorant la part des enseignements culturels, que le collège est supposé reprendre ensuite, une fois construites les bases. Reste à savoir si les instruments s'acquièrent indépendamment de tout apprentissage culturel... Tout au plus quelques sujets d'étude font-ils l'objet d'une exploration, mais en dehors d'une construction systématique, progressive et continuée. De plus, lorsqu'un horaire est ménagé aux sciences, souvent à partir du CE٢, et surtout en biologie, cet enseignement est rarement pratiqué sous formes d'activités scientifiques, engageant l'expérimentation et le raisonnement.

Nous souhaitons relancer cet enseignement : pas le réinventer, pas le restaurer . Le relancer, c'est en même temps le refonder. Nous souhaitons nous appuyer sur les réseaux et les ressources existants, qui nous ont montré la voie, de façon à développer ce qui existe déjà, soutenir les tentatives les mieux maîtrisées, encourager les plus timides. Dans les années ٧٠, dans le cadre de l'éveil, bien des expériences ont été tentées, les unes exemplaires, d'autres plus décevantes, mais elles sont restées, en tout état de cause, minoritaires ; il s'agit désormais de les reprendre, en corrigeant ce que l'expérience nous a appris à critiquer, et en visant une mobilisation vraiment étendue à l'ensemble des écoles et des classes.

Prolonger une tradition de pédagogie active

Dans les classes, La main à la pâte se présente d'abord comme une "pédagogie active", où les apprentissages se font par l'action, la discussion et la formalisation. Cela l'inscrit dans une grande tradition pédagogique, qui avait également inspiré l'éveil : celle qui considère que l'enfant, pour pouvoir apprendre, ne peut contourner l'étape où il "fait en vrai", en grandeur réelle, en temps réel, dans des situations aménagées et dans des situations complexes de la vie ordinaire. Les enfants cherchent à expliquer des phénomènes simples, accessibles à leur compréhension ; ces phénomènes sont ceux que la vie quotidienne offre à leur expérience ordinaire : l'eau en ébullition, le givre sur la vitre, une lampe qui s'allume.

La Main à la pâte voudrait plutôt rassembler les énergies que se présenter comme une nouvelle méthode pédagogique. Relancer cet enseignement, c'est reprendre et prolonger l'inspiration qui a guidé trente années de réformes et d'expérimentations diverses, en intégrant leurs apports et leurs réflexions critiques. C'est aussi refonder l'enseignement scientifique dans une conception d'ensemble de l'école démocratique, qui tire parti de trente années de réflexion pédagogique sur les apprentissages de base.

Ce qui reste de l'éveil, vingt ans après

L'éveil a fait l'objet d'attaques, certaines justifiées et constructives, d'autres violentes et outrées, foncièrement réactives. En fait, ce qu'il en reste dans les classes, vingt ans après, est souvent maigre, si l'on excepte les maîtres passionnés par les sciences, aux pratiques souvent exemplaires. Ce qui frappe est la disparition d'un cursus suivi, d'un parcours de science continu et progressif.

En pratique, les programmes ne sont guère respectés. Il semble qu'on les interprète ainsi: puisque l'enseignement des sciences sera repris à zéro dans le secondaire, l'école primaire peut se concentrer sur les apprentissages de base, et simplement initier à la démarche scientifique, sur quelques "thèmes", qui seront fournis à "l'occasion", parce qu'il y aura eu une sortie au zoo, ou une conférence, ou parce qu'un enfant aura posé une question ou apporté un objet, etc... Sur ces thèmes fournis par le hasard ou la curiosité, les enfants se livrent à quelques manipulations et écrivent un texte de synthèse dans le cahier d'éveil, avec l'histoire, la géographie. C'est souvent ce type de fonctionnement assez libre qu'on a mis en place sous le nom d' éveil dans les classes, même si les projets des promoteurs de l'éveil étaient incomparablement plus ambitieux.

Mais ce mode de travail a des limites. Trop aléatoire, il ne garantit pas que les manipulations correspondent vraiment à des notions scientifiques que l'enfant peut s'approprier. Il ne vise pas un parcours cohérent d'acquisition de connaissances scientifiques accessible à l'enfant. Souvent dans la pratique, il se contente de juxtaposer deux phases : l'enfant observe et manipule à sa guise, puis l'adulte introduit en conclusion des phrases comportant quelques mots du langage scientifique, sans lien significatif pour l'enfant avec son activité préalable. Un autre mode d'enseignement assez fréquent, c'est l'illustration : on lit une vérité, et on la vérifie en manipulant. Dans les deux cas, il y a une manipulation surtout ludique, et une vérité donnée par le maître, du haut de son savoir. Ce n'est pas une investigation : dans l'investigation, l'enfant construit une connaissance lui-même, arrive à une découverte par le moyen de ses manipulations.

Se donner les moyens d'une rénovation

Mais, dans le projet de La main à la pâte, rien de nouveau, se dira l'esprit chagrin et pourtant avisé : n'est-ce pas la même chose que la pédagogie prônée par Freinet, la même chose que l'éveil ? Tout a déjà été fait, et pourtant tout semble à recommencer. Dans combien de classes pratique-t-on vraiment les sciences de façon expérimentale, au lieu d'apprendre ce qui est écrit dans le manuel (ou photocopié et collé sur le cahier...) ?

Rien de nouveau, sinon l'impératif de mettre l'enseignement en phase avec la science contemporaine, sinon la nécessité d'intégrer l'expérience acquise et ses critiques d'une façon qui soit utilisable par les maîtres, sinon la volonté de permettre la mise en œuvre de toutes ces pratiques si tant vantées ou si vilipendées, selon le cas. Car elles sont exigeantes et ne s'improvisent pas. Elles reposent sur une formation solide, sur des outils, des manuels et des préparations soigneusement mis au point. Le transfert des acquis de la recherche en éducation, la diffusion des pratiques pédagogiques les plus concluantes, se font par la médiation d'outils bien pensés, où sont comme sédimentées les expériences, sous une forme appropriable par d'autres : il n'est pas réaliste de compter sur la seule inventivité de l'enseignant.

Le problème à résoudre est donc moins : "comment enseigner les sciences ?" mais "comment permettre à tous les maîtres d'enseigner les sciences de façon efficace, sans attendre des maîtres qu'ils soient tous des innovateurs audacieux". L'originalité des Américains consiste en ceci, d'avoir compris qu'une réelle transformation de l'enseignement passait par une volonté politique, un investissement des milieux scientifiques, et une mobilisation forte de tout le système, en synergie, pour soutenir ou accompagner les enseignants. Cet accompagnement prend diverses formes : on remarque notamment dans le programme "Inquiry", peu conformes aux habitudes et aux attentes françaises, des manuels d'un nouveau type, où toutes les préparations sont intégralement prêtes, et la fourniture dans les classes de tout le matériel nécessaire aux expérimentations.

L'essentiel est que les enseignants ne sont pas livrés à eux-mêmes et chargés de tout inventer.

S'appuyer sur la curiosité de l'enfance

Les enfants sont curieux du monde naturel et sont d'inlassables questionneurs : rien ne les effraie et ils foncent droit sur les questions les plus épineuses, voire les moins résolues de la science contemporaine. Difficile de répondre à tout ; mais il est dommage de laisser cette curiosité peu à peu s'éteindre, faute d'avoir été encouragée, alors qu'il serait si utile de la canaliser vers la construction d'une culture scientifique, élémentaire certes, mais fondamentale ; tant sont décisives les représentations et les méthodes acquises à cet âge, et plus encore, peut-être, tant est durable ce qui s'est installé comme rapport au savoir.
Ensuite, quand débutera l'enseignement scientifique au lycée, il sera souvent trop tard : la plupart des adolescents, et plus encore des adolescentes, s'intéressent plus au monde humain qu'au monde naturel ou matériel ; au lycée, l'enseignement scientifique est pris dans des enjeux de sélection et d'orientation qui en font une potion amère, à avaler pour s'assurer un débouché professionnel ; les grandes écoles et les classes préparatoires tirent tout l'enseignement vers un formalisme mathématique exigeant, au détriment d'une approche plus culturelle, plus expérimentale, plus abordable pour tous ; avec ce résultat que la physique est la discipline la moins appréciée des lycéens, et des filles en particulier.
Pour beaucoup une porte s'est fermée dans l'enfance, faute d'avoir été grande ouverte sur un jardin et un ciel étoilé... La main à la pâte voudrait s'appuyer sur la curiosité toute neuve des enfants, cette avidité à voir, toucher, fabriquer, faire bouger les choses qu'on trouve autour de soi, pour construire un parcours de sciences élémentaire certes, mais aussi cohérent et consistant.

Ordonner et maîtriser le monde

L'enjeu est de munir les enfants d'une culture scientifique pour notre temps : pour mieux comprendre et mieux maîtriser le monde. Une culture, qu'est-ce à dire ? Il ne s'agit pas, à ce niveau, d'anticiper sur les apprentissages du secondaire, qui feront entrer dans la formalisation du langage mathématique. Mais à l'âge où les enfants ont à l'égard du monde, des choses, de la nature, la curiosité la plus vive, à l'âge où se forgent les représentations les plus durables, il vaut la peine de transmettre des éléments de science qui donnent un certain nombre de clés pour percevoir et expliquer des phénomènes simples de la vie courante.
Mieux comprendre, c'est avoir à sa disposition des mots, des relations, des modèles explicatifs qui ordonnent la perception - le monde en devient plus dense, plus complexe, et en même temps plus compréhensible : on se donne une prise sur le chaos, grâce au passage par la représentation. La vie moderne des enfants est aujourd'hui fortement marquée par la télévision, qui habitue au scintillement d'un perpétuel présent, sans ordre, sans continuité, sans cohérence. Il est important qu'ils se construisent une façon d'habiter un monde réel, aux objets concrets, un monde que les sciences permettent de construire comme monde ordonné selon certaines régularités et certaines structures. Il est important que les enfants mettent en relation cette saisie rationnelle du monde avec la possibilité technique de le maîtriser et de le transformer. Car les sociétés modernes sont fondées sur ce lien entre science et technique, entre recherche et production industrielle, et rester complètement à l'écart de cette culture, c'est un peu prendre le risque de déserter la modernité.

Des éléments pour une culture scientifique de base

Jour après jour, d'une année sur l'autre, c'est une véritable culture scientifique de base qui s'édifie dans la durée de la scolarité élémentaire. On prend tout le temps nécessaire à la construction en profondeur des notions-clés, en abordant celles-ci progressivement, par plusieurs entrées, mais peu à peu, notion après notion, un ensemble théorique, cohérent et consistant, prend forme.
La force du matériel américain tient à une certaine conception des "standards" : pas tout à fait des programmes ou des normes ; une série de propositions pour les maîtres, qui leur désigne des objectifs ; ces standards résultent d'une concertation entre les scientifiques, les didacticiens, les enseignants. Ainsi l'on détermine quelles notions, abordables par les enfants, sont les plus importantes pour comprendre les sciences contemporaines, et quelles expériences sont les plus porteuses de compréhension, et d'ouverture pour les parcours ultérieurs.
Plus tard, au lycée, il sera temps de passer au formalisme mathématique. Reste que dans l'enfance auront pris place des méthodes de questionnement, des exigences d'intelligibilité, systèmes de représentation du monde à la fois justes, et susceptibles d'évolution.
La main à la pâte voudrait susciter chez les enfants une curiosité accrue pour les phénomènes du monde naturel, l'habitude de poser des questions et d'essayer d'y répondre ; la modestie et l'inventivité pratique dans l'expérimentation ; l'exigence de comprendre ce que les mots veulent dire, sans poudre aux yeux et hors de l'argument d'autorité. Soit l'attitude à la fois empirique et rationnelle, que devrait viser l'ensemble d'une éducation laïque à l'école française.

Une science d'objets simples, concrets et familiers

Pour que les enfants éprouvent la force de la compréhension, nous pensons qu'il n'est pas fécond de les confronter à une science à la technologie sophistiquée et aux objets virtuels ; mieux vaut une science portant sur des objets simples, de fréquentation quotidienne, une science du réel accessible aux enfants. Mieux vaut maîtriser l'articulation d'un raisonnement et d'une expérimentation sur un objet familier, que se perdre dans une pléthore d'informations aux sources mal définies.
C'est vrai que la recherche contemporaine ne travaille pas avec des bouts de ficelle, des alambics et des compas ; c'est vrai qu'elle se situe désormais à un niveau de très haute technicité, où l'informatique tient une place décisive. Cependant, de ce fait même, il nous semble important de résister au "tout virtuel" du monde-écran. Que les enfants apprennent très rapidement à se servir des outils technologiques les plus modernes, oui ; qu'ils accèdent assez vite, plutôt au niveau du secondaire, aux techniques actuelles de la recherche, oui. Mais au niveau primaire, il ont besoin, aussi et prioritairement, de construire un rapport à la réalité hors écran ; ils ont besoin de comprendre ce qu'est la science dans son rapport au monde ; ils ont besoin d'éprouver le pouvoir du raisonnement, et de construire leur réflexion, sur des objets à leur mesure, dont ils contrôlent les paramètres. C'est que l'apprentissage élémentaire dans les sciences n'est pas et ne doit pas être recueil d'informations, que ce soit dans le manuel ou sur écran : il y a prioritairement à acquérir une juste appréhension des démarches expérimentales, des opérations de raisonnement et d'investigation. Sur ce socle fondamental d'investigations scientifiques à la portée des enfants, pourra se greffer la puissance de la technologie nouvelle, comme outil au service d'une pensée et non comme force aveugle.

Sciences et multimédia: des objectifs complémentaires mais bien distincts

Les deux objectifs : ١/ apprendre les sciences sur des objets simples, concrets et familiers et ٢/ se former aux technologies nouvelles, ne sont pas contradictoires mais complémentaires. Encore faut-il ne pas les confondre. En tant qu'elle s'adresse aux maîtres, La main à la pâte s'appuie sur les ressources de l'Internet, qui permet diffusion de ressources et multiplication des échanges, correspondance scolaire et réseaux d'enseignants ; c'est l'occasion privilégiée, pour les écoles, de s'initier à cet outil et d'en explorer les ressources, non pas de façon formelle, mais en liaison avec un projet doté de sens : on apprend toujours mieux à se servir d'un outil quand son usage est motivé.

En revanche, en direction des enfants, La main à la pâte, spécifiquement, se donne le premier objectif, celui de construire une science du concret ; ce qui n'empêche pas d'utiliser toutes les ressources des nouvelles technologies - pour rechercher, ponctuellement, une information, pour communiquer avec autrui à distance, pour échanger des ressources. Mais pour utiliser intelligemment les nouvelles technologies, il faut avoir construit des structures mentales de raisonnement et de traitement de l'information, il faut avoir acquis des connaissances de base dans tous les domaines. Acquérir une connaissance n'est pas recueillir une information, et lire des documents ne remplace pas l'investigation directe sur des objets de science.

A l'âge des enfants, cela se fait de façon privilégiée dans les sciences de la nature sur des objets simples et concrets, des objets familiers dont on découvre qu'ils peuvent être construits comme objets de connaissance scientifique.

Intégrer toutes sortes d'innovations partielles

Il y a trente ans environ, une vague de réformes tentait de moderniser l'école primaire, en l'adaptant aux nouvelles conceptions du savoir, aux nouvelles idées pédagogiques, à la nouvelle situation créée par l'accès de tous au collège unique. La volonté de rendre l'école plus juste, plus égalitaire, a poussé à une deuxième grande vague rénovatrice dans les années ٨٠ : afin de réduire l'échec scolaire, on a tenté de mettre en place une quantité de dispositifs pédagogiques, cette fois le plus souvent axés sur une réorganisation des structures, plutôt que sur le contenu de l'enseignement - ainsi, les ZEP, le projet d'école, l'organisation par cycles, la différenciation pédagogique, le partenariat, le rapport aux familles, l'accompagnement scolaire, les études dirigées...

Toutes ces mesures ont fait l'objet de multiples variantes locales, et ont été largement évaluées, critiquées, réexaminées. L'effort sans précédent d'évaluations multiples a fait partie, lui-même, des innovations. Cependant, le foisonnement des expériences a produit une grande dispersion des pratiques, qui ne sont plus guère standardisées, ainsi que, souvent, une perte de visée culturelle. L'école actuelle, tendue vers l'augmentation des taux de réussite aux évaluations, ne fait plus guère référence à l'émancipation par la connaissance, qu'il s'agisse des sciences de la nature, de l'histoire ou de la géographie. C'est pourtant cette référence culturelle qui permettrait de donner un sens à la multiplicité éclatée des dispositifs pédagogiques. Le défi actuel consiste à intégrer toutes ces mesures partielles, à intégrer aussi les critiques dont elles ont été l'objet, dans un projet global qui leur donne un sens digne de la tradition républicaine : rationaliste, moderne, démocratique, ouverte sur le monde et sur l'avenir.

Une pédagogie variée, une culture commune

Alors que les maîtres sont appelés à pratiquer une "pédagogie différenciée", et que beaucoup d'entre eux se demandent comment ils peuvent à la fois gérer la classe et suivre chaque individu, intéresser le groupe et s'adapter à chacun, il vaut la peine de s'appuyer sur un projet qui fait exister la classe comme classe, qui unit les enfants dans une investigation collective, où leurs différences enrichissent le groupe au lieu de le freiner.

En lui-même, l'enseignement scientifique différencie la pédagogie car il est susceptible de capter d'autres types de motivations, d'autres ressources que des activités littéraires, artistiques ou sportives. En permettant aux enfants de faire des investigations sur les objets courants du monde naturel, il mobilise des expériences ordinaires, des observations, des savoir-faire largement partagées par les familles les plus modestes. Ainsi les enfants de milieux populaires peuvent-ils tisser du sens entre les savoirs scolaires et les expériences familiales - ce qui réduit les facteurs d'inégalité dans la classe devant le savoir scolaire.

Mais de plus, La main à la pâte propose une pédagogie variée - qui est peut-être une interprétation réaliste de la "pédagogie différenciée".

Elle mobilise une vaste palette de styles pédagogiques - frontal, par petits groupes, individuel ; elle varie les modes d'approches de la connaissance : par l'action, par le langage, par le schéma, par la discussion, par la lecture. Pour chaque notion, c'est plusieurs entrées différentes qui sont successivement rencontrées. Ainsi, des enfants de caractéristiques très diverses peuvent trouver celle qui leur conviendra le mieux, sans que le maître ait eu à faire cette tâche impossible et cauchemardesque, déterminer le "profil psycho-sociologique" de chaque enfant et lui proposer un travail spécifique.

Diversité des types de travail

La variété concerne aussi le rythme. Ce n'est pas tant le cadre horaire des rythmes scolaires qui fatigue les enfants, malgré ce que croient pouvoir affirmer les chronobiologistes, que la monotonie de la journée de classe, où l'attention des enfants est centrée en permanence sur la parole du maître. La main à la pâte alterne suivant un rythme soutenu, qui évite la lassitude ou la dispersion, toutes sortes de façons de travailler, les unes excitantes et collectives, les autres concentrées et individuelles, les unes ardues, les autres plus tranquilles : on fait des expériences, on se tait, on regarde, on note ce qui se passe - on discute, on s'anime - puis l'on se concentre sur une observation ; on écrit, on dessine, on s'applique. On donne à lire, on corrige, on envoie un courrier électronique. Les enfants sont comme les adultes, quelle que soit l'heure de la journée, ils se fatiguent beaucoup moins lorsqu'ils s'intéressent à ce qu'ils font, lorsqu'ils alternent les formes du travail et l'intensité de l'attention. Lorsqu'ils peuvent échanger avec d'autres enfants à certains moments, et se concentrer tranquillement sur un travail personnel à d'autres moments.

Les activités scientifiques permettent aisément de mêler des enfants d'âge et de niveau scolaire différents - par exemple dans les classes rurales. Les différences entre les enfants sont respectées dans ce qu'elles ont de plus positif par la diversité des aspects du travail, leur progrès personnel est encouragé par l'individualisation du travail d'écriture ; l'originalité de chacun est valorisée car elle est utile à l'élaboration des expériences. La variété des modalités du travail permet à des enfants dont les expériences familiales sont diverses, dont les goûts et les compétences sont diverses, voire inégales, de trouver une entrée vers la connaissance.

Et pourtant, cette pédagogie réfère à quelque chose qui transcende les différences, la construction collective d'une culture valant au-delà des individus, au delà de la classe.

Une entrée disciplinaire, un projet universaliste

Parce que l'entrée, dans La Main à la pâte , est disciplinaire, parce que l'enjeu d'enseigner les sciences en favorisant l'esprit de recherche est crucial pour nos sociétés modernes , La main à la pâte donne du sens à la mosaïque des dispositifs pédagogiques, elle compose un tout avec la somme des expériences menées pour rendre l'école plus juste et plus efficace. En proposant aux dispositifs organisationnels de s'ordonner en vue d'une fin culturelle, elle leur donne leur vraie valeur de moyens pédagogiques. Autant la politique d'équité des ZEP, qui donne plus à ceux qui ont moins, plus de moyens à ceux qui ont moins de facilités pour réussir, se justifie en termes matériels, autant il importe de tenir fermement l'ambition d'une égalité des chances à l'école de tous. L'enseignement des sciences est un enjeu crucial à divers points de vue : aussi bien pour la formation des élites, pour la formation et la responsabilisation des citoyens, pour la culture élémentaire de tout un chacun. En proposant un objectif universaliste, l'enseignement des sciences évite l'écueil d'une politique misérabiliste, qui justifierait une révision à la baisse des ambitions pour les "écoles de banlieue" : ainsi elle éloigne le risque majeur d'une école à deux vitesses, que la somme des difficultés tend aujourd'hui à imposer de fait .

Alors que tout, origine, milieu, langue, opinion ou mode de vie, tend à séparer les hommes, la science les rassemble car elle est la même pour tous. Le pari de La main à la pâte, c'est que les sciences, aujourd'hui culture sélective et instrument de l'élitisme social, peuvent devenir une culture qui rapproche les citoyens et qui les prépare à affronter ensemble la complexité du monde moderne. Une culture à la fois plus proche du réel, plus pragmatique, plus critique.

Expérimenter, enquêter

Mettre La main à la pâte

Beaucoup de scientifiques s'accordent aujourd'hui pour déplorer que notre enseignement des sciences expérimentales soit très peu expérimental ; trop axé sur les mathématiques, trop formaliste, trop dogmatique, il ne réussit pas à favoriser l'émergence de compétences proprement expérimentales, une intelligence du faire, l'habitude de confronter la pensée au réel concret, le sens du tâtonnement et de la remise en question.

Or il y va d'une connaissance en profondeur, non seulement des résultats de la science, tels qu'ils sont présentés dans un manuel, mais encore de la nature même de la science, telle qu'elle s'élabore par questionnement du réel et affrontement de l'inconnu. Lorsqu'on présente les savoirs scientifiques comme des vérités logiques tombant du haut d'une Autorité magistrale infaillible, le Savant (en blouse blanche, bien sûr), on fait peut-être passer une connaissance mais on induit aussi une méconnaissance de ce que sont vraiment les sciences expérimentales. Il s'agit d'inclure dans la connaissance du vrai, le cheminement hésitant qui mène au vrai : cela passe par un dialogue avec l'expérience. Il s'agit de permettre un rapport au vrai qui supporte aussi la remise en cause de ce qui a été considéré comme vrai, dès lors qu'un fait paradoxal invite à reconsidérer les certitudes les mieux fondées.

C'est pourquoi cet enseignement met la "main à la pâte". Les enfants sont placés devant des objets réels, ils expérimentent les phénomènes : comprendre, c'est d'abord s'étonner, faire et refaire, anticiper, faire varier, voir ce que ça donne... L'expression traduit le programme américain "Hands on" ; mais il faut passer à l'autre aspect, décisif, de la démarche : "Inquiry"- l'investigation, l'enquête, la recherche de preuve à l'appui de l'hypothèse qu'on souhaite tester. Si l'on souhaite amener les enfants à entrer dans une démarche expérimentale, c'est bien pour les pousser à raisonner leurs manipulations, à anticiper sur les effets de ce qu'ils font. Il ne s'agit pas seulement de tenir dans ses mains : une manipulation scientifique, c'est l'apprentissage du détour patient qui recherche la preuve.

Des investigations pour un savoir élémentaire

Il n'y a pas à choisir entre les "contenus" et les "démarches", entre faire le programme et prendre le temps d'expérimenter, entre les savoirs et les pédagogies actives. Il est important que les enfants apprennent à construire et à résoudre des problèmes scientifiques par des expérimentations et des raisonnements, il est important que leurs expérimentations leur permettent de parvenir à des résultats - le rôle décisif du maître consiste à les guider pour que leurs investigations parviennent effectivement à des connaissances.

Or le maître lui-même a besoin d'outils et de manuels qui lui permettent de tenir les deux bouts de la chaîne : d'une part, permettre aux enfants de construire leur savoir par des démarches dynamiques, véritablement actives ; d'autre part, que ce savoir construit par les enfants avec l'aide du maître constitue un système de connaissances cohérent et consistant, un savoir scientifique élémentaire organisé autour de notions-clés et de savoir-faire fondamentaux. A terme, on pourrait imaginer qu'ici comme aux États-Unis, une vaste prise de conscience des milieux scientifiques aboutisse à une concertation d'ensemble de plusieurs catégories concernées par le problème d'un enseignement élémentaire et de ses "standards": aux scientifiques de déterminer ce qui leur paraît être les théories et les concepts organisateurs du savoir contemporain, aux didacticiens de montrer quelles notions peuvent en être approchées par les enfants, aux pédagogues et aux responsables éducatifs de déterminer ce qui est réalisable concrètement. Ce n'est qu'au terme d'une concertation approfondie de ce type que les États-Unis ont réussi à élaborer les "standards", soit les réquisits d'un enseignement ambitieux.

Un jeu où l'on apprend à s'étonner

Les sciences, dit un enfant, c'est comme si on jouait, mais c'est un jeu très dur... Un jeu plein d'embûches, qui exige de la concentration et de l'effort. Un jeu résistant comme le réel auquel il confronte, au contraire du jeu sans résistance qui consiste à regarder la télévision, ou du jeu sans enjeu qui consiste à simplement vérifier par une expérience amusante, après-coup, que le maître a bien dit la vérité, et que les choses se passent comme on l'a copié dans le cahier.

Les enfants qui manipulent des objets et qui expérimentent des dispositifs mènent une véritable enquête, à leur mesure, qui les conduit à un résultat. Ils n'y arriveraient pas seuls. C'est le guidage discret mais avisé du maître qui les pousse à voir, à observer attentivement, à décrire ce qu'ils voient et à confronter les points de vue. C'est grâce à des activités scientifiques régulières qu'on prend l'habitude, ou qu'on évite de perdre l'habitude de s'étonner devant les phénomènes les plus familiers : pourquoi les plantes poussent-elles ? Est-ce qu'elles se nourrissent, et de quoi ? Qu'est-ce qui différencie les animaux, les plantes et les êtres humains?

Et que se passe-t-il quand je mange ? Qu'est-ce qu'on peut faire pour trouver des réponses ?

Apprendre à observer, trouver les questions importantes

Ce n'est pas simple de passer d'une observation à une question - à une question importante- ou de passer d'une question à une observation. Qu'est-ce qu'on voit qui est difficile à comprendre, qu'est-ce qui doit être expliqué ? Qu'est-ce qui compte vraiment ?
Observer est plus difficile qu'on ne croit. On commence toujours par ne rien voir, par voir quelque chose de confus ou d'embrouillé, ou par ne voir que ce qui saute aux yeux ; si l'on commence à décrire, on se perd dans les détails pittoresques... Les enfants ont une imagination débordante pour se perdre dans les détails pittoresques, mais ce sont aussi de bons observateurs, parce qu'ils ne se sont pas encore totalement résignés, comme les adultes, à ce que les choses soient simplement comme elles sont... S'étonner, décrire, schématiser, analyser, repérer les éléments significatifs, c'est tout un travail. Faire des sciences, c'est d'abord voir : puis c'est essayer de construire avec le langage quelque chose qui ne se voit pas, et finalement permet de voir des choses beaucoup plus intéressantes qu'au premier coup d'œil. Le travail par petits groupes d'enfants, le guidage du maître permettent d'attirer l'attention et de faire émerger les questions importantes. En se posant mutuellement des questions, en écrivant et en schématisant ce qu'ils voient, interprètent et prévoient, les enfants apprennent à observer soigneusement. Faire des sciences, c'est découvrir une ascèse de l'émerveillement.

Guidage du maître

Mais comment faire voir, et inciter à aller au-delà de ce qui se voit ? Voir une belle expérience dans un livre ne suffit pas. Les enfants apprennent bien mieux en faisant eux-mêmes ; encore faut-il que le faire soit accompagné de mots, que leurs gestes prennent sens dans leurs mots, dans leurs mots à eux. Une manip, ce n'est pas seulement "La main à la pâte" : c'est aussi une investigation, où faire permet de penser.

On peut aider beaucoup les enfants à réfléchir en posant les questions les plus simples. Ici le maître est un peu un chef d'orchestre, qui structure les échanges des enfants dans le sens d'une connaissance. Par exemple : les expériences souvent réalisées à la maternelle, sur ce qui flotte et ce qui coule dans l'eau. Les incitations sont simples : regarder, faire et refaire, et répondre à des questions simples - Qu'est-ce qui va se passer ? Qu'est-ce qui compte ? Comment crois-tu que ça se passe ? Les enfants trouvent d'abord que certaines formes et que certaines matières flottent et d'autres coulent ; mais ils vont plus loin, et réussissent à formuler, avec leurs mots, l'idée que c'est plutôt une relation entre une forme et une matière qui fait la différence. La pâte à modeler en boule coule ; aplatie, elle flotte ; la coupelle en plastique flotte, le jeton, qui est aussi en plastique, coule.

Grâce aux questions du maître, les enfants apprennent à mieux observer, ils cherchent à expliquer ; ils entrent dans une construction d'expériences, pour produire les preuves de ce qu'ils pensent ; ils se questionnent les uns les autres, ils argumentent en même temps qu'ils manipulent ; ils mettent en forme l'expérience par le dessin, la description, l'explication.

Apprendre le temps long du détour

Chaque enfant, au sein du groupe, parcourt ainsi quatre moments importants de la construction du savoir : il arrive à formuler la question la plus juste ; il mène l'investigation ; il répond à la question ; il communique ce qu'il voit ou pense. Quatre moments qui ne se suivent pas de façon linéaire mais reviennent, se croisent, se combinent.

Cela prend du temps. L'enfant tâtonne, il explore différentes voies ; il a besoin de temps pour aller jusqu'au bout de sa tentative expérimentale, et pour en tirer des idées, des propositions, des hypothèses. Le guidage du maître est essentiel, mais il ne consiste pas pas à griller les étapes et souffler la réponse ; il ne consiste pas à barrer l'erreur ou à l'empêcher, mais plutôt à tirer parti de l'erreur. Il pousse l'enfant à aller plus loin dans sa démarche, en la recentrant sur le but final de la manipulation ( parce qu'à sept ou huit ans, on a vite fait d'oublier ce qu'on voulait savoir au bout, quand l'expérience est fascinante...).

Il faut tout ce temps pour que l'enfant acquière des connaissances qui ne soient pas seulement des informations mais aussi des opérations mentales sur les informations.

Exécuter un tâche, résoudre un problème, penser l'expérience

Or, il est bien rare aujourd'hui que les enfants, habitués au perpétuel présent de la télévision, apprennent la valeur d'une construction patiente, ardue et menée jusqu'à son terme ; la télévision, même, leur fournit l'image de ce qu'ils croient faire à l'école : donner très vite l'information, comme réponse aux "questions pour un champion". Trop souvent ils prennent les exercices scolaires comme des tâches routinières, bornées, dépourvues de sens, dont il faut s'acquitter parce qu'elles font partie du métier d'élève. Or, une école qui apprend aux enfants à simplement se mettre en règle avec les prescriptions de l'autorité est une école qui prépare au conformisme bureaucratique. On fait ce qu'on a à faire, dans le respect des procédures prescrites, sans se demander à quoi servent les actes qu'on accomplit, à quelle finalité d'ensemble ils s'ordonnent.

C'est un choix éducatif important que d'habituer les enfants à analyser une situation complexe de la réalité, à la construire comme problème à résoudre, et à ne pas la quitter avant d'en avoir élucidé l'essentiel. C'est leur apprendre à penser l'expérience et ne pas se résigner au non-sens de tâches routinières. Et c'est bien autrement exigeant que l'application à la belle écriture, en quoi consistait essentiellement le "goût du travail bien fait", à l'école de Jules Ferry.

Mais aussi bien les enjeux d'une citoyenneté active, d'une vie humaine émancipée, que la nature du travail moderne, invitent à faire ce choix.

Le rôle du maître, dans La main à la pâte, consiste à toujours inciter les enfants à expérimenter en fonction de ce qu'ils pensent, et à réfléchir ce qu'ils font. "Pourquoi fais-tu cela ? Dis-moi ce que tu as voulu trouver ? Qu'est-ce que ça veut dire, par rapport à ce qu'on cherchait ?"

La dynamique du groupe d'enfants, la curiosité pour les expériences, le guidage du maître, qui recentre l'activité sur son but, font des activités scientifiques une école d'exigences passionnantes, où l'on apprend à résoudre des problèmes, à penser son action, plutôt que d'exécuter des tâches.

Une connaissance qui s'élabore à plusieurs
L'enfant n'est pas seul face aux expériences. S'il est amené à construire son savoir, ce n'est pas par ses seules forces et sans aide : il travaille constamment en interaction avec d'autres enfants et il est guidé par le maître.

Le petit groupe permet aux enfants de partager leurs points de vue sur ce qui se passe lors d'une expérience. Car lorsqu'on demeure seul, on n'est pas tellement poussé à mettre en doute ses premières idées... être obligé d'exprimer à autrui son point de vue, devoir le justifier par des arguments et des preuves, c'est entrer dans une démarche d'objectivation et dans une démarche critique. Si l'on se met à raisonner, c'est parce qu'on a été bousculé, c'est parce qu'on a dû dépasser le désaccord. Et rien n'est plus favorable à ce vacillement des premières certitudes, qu'une confrontation avec un groupe d'enfants.

Le maître est là pour guider les enfants dans cette voie difficile : en posant des questions, en incitant à prendre en compte les contradictions, en poussant à formuler plus clairement. Plutôt que d'expliquer lui-même il pousse les enfants à développer leurs idées, en les invitant à exprimer et raisonner leurs divergences d'interprétation.

Construire une expérimentation

Nous employons les termes d'expérience et d'expérimentation à différents niveaux, qui ont tous leur place au cours d'une séance. Les enfants ont besoin de manipuler un peu librement, pour tâtonner, voir ce qui se passe, explorer un peu dans toutes les directions - c'est une façon de se familiariser avec le matériel, d'en chercher les possibilités. C'est un premier temps de l'observation. Il y a aussi un niveau un peu plus soutenu de l'expérimentation, qui teste, qui tente pour voir ce que ça donne, qui fait varier légèrement, qui compare : pour se donner des idées. Il y a enfin l'expérience construite comme expérience cruciale. On a des idées pour expliquer un phénomène, on n'est pas d'accord, il y a plusieurs hypothèses - on construit une expérience telle qu'elle va nous permettre de choisir entre elles. Une expérimentation, ce peut être une série de plusieurs expériences, chacune servant à invalider une hypothèse.

Un aspect intéressant de la science, c'est qu'une expérience décisive, c'est généralement une expérience qui barre une hypothèse - qui, du point de vue des enfants, est une expérience ratée, une expérience qui ne marche pas. C'est seulement si leur expérimentation est construite en pensée, intégrée dans un raisonnement, qu'ils vont pouvoir comprendre le "ratage" comme un succès de la connaissance : on ne sait pas si les autres hypothèses sont valides, mais au moins, on est sûr que celle-ci ne l'est pas. Ce n'est pas facile pour les enfants d'accepter ce long détour par l'épreuve d'une validation, alors qu'ils attendent une réponse immédiate à une question. En ne répondant pas à la question, en poussant les enfants à trouver des hypothèses et à construire la longue démarche de validation - le maître leur apprend la patience du détour, la force de l'anticipation, la fierté d'un résultat soigneusement élaboré.

Accepter le verdict de l'expérience

Dans l'investigation scientifique, les enfants découvrent ce qui peut fonder l'accord de tous sur une proposition scientifique : une expérimentation bien construite, qui analyse un phénomène et qui tranche entre des hypothèses. Les enfants apprennent ainsi quelque chose d'important sur la nature de la science : les vérités sont construites, et pourtant elles ne sont pas relatives ou soumises à notre seule décision - elles rendent compte de quelque chose qui est en dehors de nous, que nous devons apprendre à questionner.

Dans les petits groupes, les enfants devant le matériel ont des observations qui peuvent être identiques ou différentes. Il se passe quelque chose ; chacun aura son explication. Chacun pourra défendre son idée en disant pourquoi il pense que ça se passe ainsi ;les enfants peuvent discuter, se confronter, argumenter, aller jusqu'au bout de leurs désaccords - cependant l'objet de la confrontation est relativement neutre - il ne s'agit pas de conflit comme il s'en produit dans les cours de récréation. Du coup, une certaine rigueur de la discussion peut s'apprendre dans le calme.

Comment trancher, cependant ? Qu'est-ce qui va emporter la conviction ?Ce n'est pas celui qui parle le mieux ou qui vocifère le plus fort; ce n'est pas l'idée la plus originale ou la plus séduisante; ce n'est pas l'autorité magistrale de l'instituteur, ou le respect de la page imprimée ; ce n'est pas la loi de la majorité. C'est le raisonnement expérimental, c'est l'expérience raisonnée qui va trancher, et nous permettre d'approcher la vérité.

C'est à dessein que nous n'hésitons pas à parler de vérité, tout en ayant le souci de transmettre une idée de la vérité qui soit modeste, consciente de ses limites. L'école de la démocratie doit développer le sens critique, mais le sens critique ne va pas sans une certaine idée de la vérité. Les sciences ne sont pas seulement affaire de rigueur critique, de procédures et de technicité : elles ont pour horizon de construire une représentation objective du monde, qui soit universellement reconnue comme telle.

Mesurer un pouvoir et ses limites

Mieux comprendre, c'est découvrir la force de l'observation et de l'explication, mais c'est en même temps en mesurer la limite ; mieux maîtriser, c'est découvrir, en même temps que le pouvoir de nommer, de décrire, d'expliquer et de prédire, les limites de ce pouvoir. Un schéma permet de repérer des éléments significatifs, mais en même temps, il oblige à écarter comme inessentiels d'autres éléments. Éclairer un phénomène, c'est forcément en laisser d'autres dans le noir. Que va-t-on choisir d'accentuer ? qu'est-ce qui est important, qu'est-ce qui compte vraiment ? Ne peut-on représenter les choses autrement ? Qu'est-ce qu'apporte un dessin, qu'est-ce qu'apporte l'écrit, de différent ? Pour l'instant, ce qu'on veut comprendre, c'est ce phénomène-ci : on laissera de côté tout le reste. Mais n'oublions pas qu'un modèle explicatif n'explique qu'une petite partie du réel, celle qu'on a décidé d'isoler : n'en faisons pas une clef universelle, une vision du monde univoque - ce sont de telles dérives qui produisent les aberrations idéologiques.

On découvre qu'on peut se donner une prise sur le monde en construisant des modèles explicatifs, mais on découvre en même temps que ces modèles sont multiples, révisables, incomplets, que leur validité est partielle, que toute solution renvoie à de nouvelles questions.

La main à la pâte induit une approche de la science comme action et expérimentation, une approche de la science "à inventer", et pas comme vision ou représentation "déjà découverte", intangible et dogmatique. Nous faisons le pari qu'une éducation scientifique menée sur ce mode peut contribuer à mieux former les élites scientifiques, en contrebalançant un formalisme excessif, en valorisant les qualités de pragmatisme, en apprenant à se confronter au réel, à construire la vérité dans un travail collectif. Mais également, que cette formation peut également contribuer à favoriser des esprits réalistes, rationnels, curieux et critiques, qui seront des citoyens moins aisément manipulables par des idéologies simplistes.

Les activités scientifiques et la maîtrise de la langue écrite

On sait combien l'essor des sciences expérimentales a été lié au développement et aux moyens d'une culture de l'écrit, qui permet de formaliser l'expérience, d'en tenir le compte-rendu, de dissocier l'anecdotique de l'important, de dépasser le hic et nunc d'une observation ponctuelle vers le généralisable d'une expérimentation reproductible ; de faire circuler l'information, d'éprouver les raisonnements, de reproduire les expériences et de discuter les hypothèses. Enseigner les sciences aux enfants, c'est donc également les faire entrer dans ces pratiques de langue qui sont indissociables de l'exercice du raisonnement.
Mais c'est aussi, du coup, proposer aux enfants une façon tout à fait motivante de perfectionner leur langage, et leurs écrits. Non pas pour faire plaisir au maître ou pour avoir une bonne note, mais aussi ou surtout pour se faire comprendre d'autrui, pour avancer dans l'enquête et pour arriver à un résultat communicable : il faut trouver les mots les plus justes, articuler des phrases bien construites, convaincre par des raisonnements bien charpentés, éclairer par un schéma structuré. Le rapport à la norme devient motivé par des raisons intrinsèques à l'enquête, au lieu que les règles de lisibilité, de cohérence et de richesse apparaissent comme arbitrairement posées par le maître à seul but de tracasser l'écolier...

De l'écrit sous toutes les formes

Si, dans La main à la pâte, les enfants sont amenés constamment à manipuler, par ailleurs il ont toujours, aussi, le stylo ou le clavier sous la main!
Beaucoup d'écrits circulent. C'est d'abord une lettre du maître aux parents, qui explique ce qu'on fera, et régulièrement, des petits billets pour leur demander de faire observer quelque chose aux enfants, ou de se procurer un élément de matériel simple. En classe, on trouve des affiches, réalisées collectivement, qui portent la mémoire du travail réalisé : on lit ce qui a été le point de départ et ce qui a lancé l'enquête : on peut avoir sous les yeux, en permanence, le problème qui a lancé la recherche. Les affiches sont le résultat du travail collectif accompli. On peut garder un cahier de classe, qui conserve ce que l'on a fini par soigneusement mettre au point et corriger - on n'y trouvera pas de faute d'orthographes et l'on y admettra les schémas après les avoir critiqués et sélectionnés pour leur qualité.
On peut envoyer des courriers électroniques, qui permettent de discuter à distance : pour expliquer ce qu'on fait, poser un problème, raconter son expérience, demander l'avis des autres, proposer sa solution.
Parmi ces écrits multiples, le cahier d'expériences, tenu individuellement par chaque enfant, accompagne sa progression tout au long de l'année, et de sa scolarité.

Les mots de l'enfant

Le cahier d'expériences est une forme d'écrit parmi d'autres, parmi de nombreux autres écrits qui lui laissent toute sa spécificité. Il est tenu par chaque enfant et ne sert qu'aux activités scientifiques, jour après jour. Ce qui s'y trouve est écrit par l'enfant lui-même : ce n'est pas un cahier pour transcrire le résumé collectif, qu'il vienne du maître ou d'une "synthèse collective" (ou alors, si celle-ci se trouve collée dans le cahier d'expériences, qu'elle n'apparaisse pas comme la norme opposée au "brouillon").
Il est important que l'enfant emploie ses mots à lui : que le savoir qu'il élabore vienne de sa compréhension de ce qu'il fait.
Le cahier est l'endroit où l'enfant travaille à accomplir un passage : de son expérience vécue, intuitive, sentie dans le présent du moment ressenti, il passe à la transcription écrite destinée à perdurer, à être lue en un autre temps, dans d'autres circonstances, peut-être par d'autres que lui-même. Passant à l'écrit, l'enfant est amené à élaborer son rapport à l'expérience, à décentrer son point de vue, à objectiver ses représentations, à trouver les meilleurs mots pour être compris d'autrui. Mais pour qu'il s'agisse bien d'un travail d'écriture, d'une élaboration de son expérience - il importe qu'il soit appelé à écrire lui-même de la science, avec les mots qu'il manie réellement - au lieu de recopier un résumé trop beau, trop parfait, en rupture avec ce qu'il comprend.

Parler pour trouver, écrire pour penser

On a souvent l'habitude de considérer l'écrit comme ce qui arrive en fin de course, et qui doit garder la forme achevée du savoir, telle qu'elle doit être apprise à la maison : qu'il s'agisse du résumé fait par le maître, ou de la synthèse collective réalisée dans l'interaction orale avec les enfants. Mais c'est réduire l'importance d'autres usages du langage, aussi bien à l'oral qu'à l'écrit. Lorsque les enfants travaillent par petits groupes de deux ou de quatre, leurs échanges sont constructifs de par leurs désaccords même, qui les poussent à s'expliquer et à rechercher ( d'où un peu de bruit - mais pas trop!). Quant à l'écrit, une de ses fonctions est aussi de chercher, de clarifier la pensée, de réfléchir et d'anticiper. On peut écrire dans le cahier ce qu'on va faire, ce qu'on prévoit qu'il pourrait se passer... Ce n'est pas de l'écrit pour conserver, c'est de l'écrit pour réfléchir, aussi. C'est pourquoi l'enfant a constamment sous la main son cahier d'expériences.
Dans La main à la pâte, on peut considérer qu'il y a constamment entrelacement, presqu'à parties égales de la manipulation, de l'oral et de l'écrit. On ne manipule pas sans réfléchir, et l'on réfléchit en discutant et en écrivant. L'écrit se décline sous plusieurs formes, plus ou moins proches de l'oral, plus ou moins élaborées et stabilisées par rapport à la norme d'une présentation achevée du savoir. L'écrit n'est pas seulement ici dans une fonction de "trace écrite", de résumé à apprendre, mais il circule à différents niveaux de l'élaboration du savoir.

Des schémas, des graphiques, des phrases

Très souvent, lorsqu'on pratique des activités scientifiques, on pense conforme à la rigueur et à la sécheresse scientifique de faire écrire aux enfants un minimum de mots, leur demandant surtout de renseigner des rubriques pré-encodées : nombre de tasses remplies, hauteur de l'eau... Certes, faire des tableaux, mettre en colonnes, standardiser les réponses facilite la clarté du repérage. Mais cela ne facilite pas l'élaboration du raisonnement, très souvent escamoté. Il est important que l'enfant, sur son cahier d'expériences, explicite en langage naturel, comme il pourrait le relater à d'autres, avec des phrases bien construites, ce qui se passe, et ce qu'il pense.
En revanche, s'il vaut la peine d'écrire et de déployer la pensée dans un langage clair et articulé, rien n'empêche de récapituler les séries de résultats dans des graphiques, des listes, des tableaux. On y apprend autre chose, on met en évidence et on compare d'autres aspects de l'expérimentation. Il est important aussi de s'exercer aux schémas, et d'apprendre à compléter l'écrit par le schéma, le schéma par l'écrit.

Faut-il corriger le cahier

Faut-il corriger le cahier ? D'un côté, il faut bien le regarder ; et du coup, on ne peut pas valider des formes orthographiques et syntaxiques aberrantes, même si par ailleurs on décide de considérer les erreurs scientifiques comme des erreurs positives, des obstacles à travailler. Mais de l'autre, si ce cahier doit être un cahier pour l'enfant, pour transcrire ce qu'il fait d'intéressant, un cahier de recherche, d'essais, d'erreurs et de tâtonnement, il ne faut pas que cela devienne un cahier pour l'évaluation, où l'on a peur de mal faire... Peut-être peut-on corriger avec discrétion, sans tout zébrer de rouge - signaler par de petites marques et faire corriger les erreurs de français. Mais aussi, d'abord, accueillir le fond de la pensée, discuter le fond de l'intention de communiquer - si l'on est tout le temps repris sur la forme, pour ses erreurs, on perd le courage de raconter ! il faut un temps pour d'abord accueillir, lire, écouter, considérer que l'enfant a quelque chose à communiquer qui mérite d'être entendu avec intérêt - du coup, on peut lui montrer que ce serait encore plus intéressant, et plus facile à comprendre, si c'était mieux ficelé...

Quelle forme pour le cahier ?

L'expérimentation menée  la première année a permis de dégager une forme de cahier qui présente des avantages. On peut l'adopter, si l'on préfère s'organiser autrement, il convient de suivre quelques idées directrices. Il est important, bien sûr, de rappeler le problème qui occupe depuis plusieurs semaines, et celui qui fait l'objet de la séquence d'aujourd'hui ; important d'écrire la date. Il est important que les enfants prennent l'habitude d'alterner schémas et phrases construites. On peut les aider à relever systématiquement un certain nombre d'indications. On peut au début, donner des feuillets pré-imprimés avec des rubriques, puis progressivement laisser les enfants s'organiser eux-mêmes.
Si les maîtres préfèrent une certaine organisation du cahier, par exemple dessins à gauche, écrits à droite, pourquoi pas ? en revanche, ce qui est important, c'est qu'il y ait concertation dans l'école au sein de l'équipe des maîtres, de façon à ce que les enfants, d'un bout à l'autre du primaire, rencontrent les mêmes exigences, sachent tout ce qu'il y a systématiquement à noter au début et en conclusion d'une expérience, et s'habituent rapidement à une forme.

Des notions scientifiques et fondamentales

Dans le secondaire, les lycéens abordent les sciences dans leur dimension essentielle de formalisation mathématique. Cela fait souvent obstacle à leur compréhension de la science comme système théorique de concepts, rendant compte du réel observable. Ils apprennent à résoudre des équations, à faire des mesures et des calculs, mais combien éprouvent le plaisir de saisir le réel visible et tangible par la pensée proprement théorique, qui en donne une représentation compréhensible ?

A l'école primaire, profitons de ce moment où les sciences sont abordées préalablement à leur mathématisation, pour donner le goût de cette compréhension du monde. Aidons les enfants à s'approprier un certain nombre de concepts fondamentaux de la science, parmi ceux qui leur sont accessibles aisément.

De ces notions-clés, les enfants approchent avec l'aide du maître, par leurs expériences et leurs investigations, des "notions intermédiaires". Nous voulons dire par là, des notions significatives dans le vocabulaire des enfants eux-mêmes, notions qui ne sont pas encore les concepts formalisés de la science, mais qui en sont l'approximation à peu près juste, au sens où elle fait comprendre ce qui se passe, et ne fera pas obstacle, plus tard, à la construction du concept scientifique correct. Par exemple en matière de reproduction du vivant sexué, la notion de graine est mauvaise, en ce que la métaphore induit une représentation fausse du processus, alors que l'idée de deux demi-graines, sans être tout à fait correcte, est déjà une notion intermédiaire plus adéquate.

Un système de notions, un apprentissage progressif

On a souvent pris l'habitude, dans les classes, de ne traiter que quelques sujets d'étude en sciences, et l'on s'attache souvent en priorité à ce qui est objet d'intérêt évident pour les enfants, et d'accès relativement facile (leur corps, les animaux, la germination, l'eau...). Tout en gardant ces critères, d'intérêt et de facilité d'usage, il est en même temps important de construire un parcours de science sur l'ensemble du cycle primaire, qui aborde successivement bon nombre de notions-clés pour le savoir contemporain, tels que le déterminent les scientifiques et les didacticiens.

Une théorie scientifique ne se réduit jamais à un seul concept : une théorie est toujours un système de concepts solidaires, eux-mêmes mis en évidence par une série d'expériences. De même, les enfants travaillent dans la continuité et la progressivité, en construisant un système élaboré de notions intermédiaires.

Aux États-Unis, c'est une coopération de longue haleine entre scientifiques, didacticiens et enseignants qui a mis au point un parcours cohérent de notions intermédiaires. En France, il nous faut aussi continuer ce travail, largement amorcé par les didacticiens, mais pas encore suffisamment rendu disponible dans des outils commodes .

Un module du programme Inquiry, par exemple, comporte en général une vingtaine de chapitres, correspondant à une trentaine de séquences d'une heure environ : à un module correspond un thème permettant l'acquisition d'un système de notions, avec plusieurs entrées pour chaque notion, et de nombreuses expériences - ainsi le module "changements d'états", ou bien "électricité", ou encore "les liquides". Les modules sont relativement indépendants, mais à l'intérieur de chaque module, l'ordre des séquences a été soigneusement pensé, selon ce que les recherches didactiques ont enseigné. Par exemple, les didacticiens ont jugé plus fécond de commencer par l'étude d'un petit moteur, plutôt que par celle de la pile, pour éviter que se constitue une représentation- obstacle fréquente.

La continuité et la progressivité des apprentissages

Ce qui a peut-être été le plus fragilisé ces dernières décennies, et dont on sait pourtant l'importance fondamentale pour la réussite scolaire, est la continuité et la progressivité des apprentissages.
Le projet de La main à la pâte est souvent présenté sous l'aspect des manipulations ; un aspect non moins important est la continuité, la cohérence d'un parcours programmé sur plusieurs années. On fait des sciences tous les jours, et l'apprentissage s'édifie dans la durée, sur plusieurs mois, sur un an, sur tout le cycle. Chaque séquence, sans doute, forme un tout, où l'on travaille sur un objectif précis, mais l'apprentissage, lui, est programmé sur le long terme. Travailler sur le long terme permet de travailler en profondeur sur les acquisitions des enfants, sur les obstacles qu'ils rencontrent. Par quoi commencer ? Lorsque les enfants ne parviennent pas à comprendre, quelles étapes intercaler ? Autant de problèmes didactiques qu'introduit l'anticipation : la construction d'une notion dans la durée amène à penser des stratégies.

C'est aussi pour permettre aux maîtres de se lancer dans un enseignement scientifique, sans devoir tout inventer au jour le jour, qu'il faut des outils d'accompagnement, un choix judicieux de manuels ; sans prétendre résoudre toutes les difficultés à la place de l'enseignant, les manuels américains lui permettent peut-être de planifier sur le long terme, grâce à une programmation bien pensée des apprentissages.

Une programmation stratégique

Lors de la formation, les étudiants sont surtout mobilisés sur la préparation d'une seule séquence ; les fiches pédagogiques en circulation dans les revues spécialisées présentent souvent une séquence : c'est sur le temps de la séquence qu'on est évalué.
Or, c'est ainsi contourner ce qui est en fait décisif dans l'apprentissage : sa construction progressive et par étapes. Où l'on avance, recule, recommence, mais autrement. Quelle est la bonne stratégie pour faire comprendre ? Par quoi commencer ? N'y a t-il pas un ordre plus favorable à la conception juste, une étape préalable qui simplifie tout, un renversement d'ordre qui évite qu'un obstacle s'ancre durablement ? Une fois telle erreur (prévisible) installée, quel détour pour passer l'obstacle ? Dans l'ordre proposé par un parcours d'expériences, on n'est pas forcé de passer exactement par toutes les séquences proposées ; on peut adapter, prendre des raccourcis, adapter des variantes selon le contexte, l'intérêt ou les difficultés propres aux enfants. Mais le module propose un point de départ, un point d'arrivée, et un certain nombre d'étapes-clés, dont l'ordre est réfléchi. Ce séquencement stratégique de l'apprentissage résout l'une des tâches les plus difficiles du maître ; la programmation d'une stratégie didactique n'est pas un simple découpage temporel, une simple progression qui débite le programme en tranches. Elle engage une compréhension en profondeur et des concepts scientifiques et de leur didactique. C'est cette recherche de pointe qui devrait être sédimentée dans les manuels qu'utilisent les enseignants avec les enfants.

Un système de notions intermédiaires

Comment ont été choisis les objets de sciences et le séquencement du parcours dans les volumes Insight, qui sont les manuels américains de La main à la pâte ? Voici quels étaient les critères, qui nous donnent une idée de ce qui est recherché, au fond, dans cet apprentissage :

• Une idée importante est de choisir des sujets tels qu'ils permettent à l'enfant d'accéder lui-même, par son expérimentation, à une petite découverte, à une connaissance. Il ne faut pas qu'il y ait un hiatus entre ses expérimentations et la connaissance au bout, mais il importe que la connaissance soit vraiment à la portée de l'enfant par le moyen d'expériences qu'il peut lui-même concevoir (même si le maître donne un coup de pouce pour aider à la prise de conscience). Si l'enfant manipule pour manipuler, avec une vérité qui lui est finalement assénée, parce que, à tort ou à raison, on pense qu'il ne peut pas vraiment la trouver par ses propres forces, il ne met pas vraiment "La main à la pâte" au sens où nous l'entendons. Certains sujets sont plus accessibles que d'autres aux enfants, parce que le matériel est simple et familier, parce que les concepts sont à la portée de leurs expériences : par exemple, ils peuvent aller assez loin dans l'approfondissement des propriétés d'un liquide, et c'est sans doute pourquoi l'on travaille beaucoup avec l'eau dans les maternelles.
• Les enfants doivent pouvoir atteindre par leurs expériences propres des "notions intermédiaires" , qui ne sont peut-être pas tout à fait les concepts scientifiques, mais qui en sont une sorte d'équivalent approché, dans le registre de vocabulaire et dans les limites de compréhension des enfants. Dans cette notion intermédiaire, il y a une part de vérité et une part d'erreur, mais cette approximation n'est pas du type qui fait obstacle à une rectification ultérieure. Il vaut mieux qu'ils se servent d'une notion intermédiaire maîtrisée par eux - que de parler avec des mots scientifiques rigoureux dont ils ne peuvent maîtriser les relations théoriques. C'est le rôle de la didactique que de trouver quelles sont les notions intermédiaires les plus efficaces, les plus significatives pour les enfants, et les moins dérangeantes pour les développements futurs.
• L'ensemble de ces notions intermédiaires forme un ensemble cohérent, continu, ordonné, tout comme les concepts scientifiques n'existent que solidairement dans des théories scientifiques. Le parcours scientifique des enfants ne s'arrête pas à quelques expériences ou quelques notions, mais construit dans la durée un ensemble consistant. Et les notions qu'il aborde sont vraiment les notions importantes pour l'organisation du savoir contemporain. Par exemple, par delà le concept trop vaste et sans doute insaisissable de vie (ou de vivant) : l'idée d'un système qui échange avec un milieu, et d'un système qui est lui-même composé de systèmes; on a ici une notion organisatrice de la biologie, et en même temps une notion accessible aux enfants par leurs expériences.

Langage et citoyenneté

Faites des sciences pour mieux maîtriser la langue

Dans les classes américaines qui servent de référence à La main à la pâte, on fait des sciences une heure par jour, et une partie du travail sur la langue est greffé sur ces activités scientifiques. C'est beaucoup par rapport à nos habitudes. Mais c'est en fait une tout autre façon d'envisager l'apprentissage de la lecture et de l'écriture : non pas comme des capacités instrumentales qui s'exercent hors de tout usage, mais comme des compétences qui s'acquièrent dans l'usage, ou plutôt dans des usages divers et dans des champs de connaissance diversifiés. Mais ces types de textes eux-mêmes, on ne se familiarise pas avec eux de façon abstraite, selon une méthode structurale qui vaudrait une fois pour toutes, et pour tous les transferts imaginables. Prenons par exemple la description : on n'apprend pas "la méthode de la description". On apprend à décrire en faisant des descriptions effectives, dans des domaines dont on maîtrise de mieux en mieux les concepts et les mots, dans la mesure où l'on connaît de mieux en mieux ce domaine. Plus l'on pratique d'expériences scientifiques, plus on sait de choses sur les objets qu'on observe, plus on est apte à produire des descriptions raffinées, non triviales.

Attention au repli sur les "bases instrumentales"

Mais lorsqu'il y a beaucoup d'enfants en difficulté dans la classe, ne faut-il pas avant tout renforcer l'exercice de la langue ? d'autant plus que les évaluations de CE٢ sont exigeantes, que bien des enfants ne maîtrisent pas les compétences de base.
L'école est angoissée par l'accusation qui lui est répétée en permanence, de produire des illettrés, bientôt des exclus. Bien des maîtres croient bien faire en se centrant sur "l'essentiel", le lire-écrire-compter, resserré sur des exercices formels. Mais ne risquent-ils pas ainsi d'accroître les causes d'échec ?Le repli actuel sur le lire-écrire-compter n'est que faussement un retour au traditionnel. Il fait advenir une situation inédite, et grosse de risques d'échecs suscités par les stratégies mêmes qui voulaient lutter contre l'échec, sans avoir su lutter pour la culture.

L'idée actuelle d'une école vouée aux "apprentissages de base" méconnaît les enfants et la dynamique de leurs apprentissages : elle postule que l'école primaire aurait juste à construire la maîtrise formelle de la langue, les apprentissages culturels venant ultérieurement se construire sur la base de ce préalable. Mais c'est une idée simpliste qui produit de l'échec scolaire. Car on ne construit pas une fois pour toute une structure langagière adaptable, ensuite, à toutes sortes de situations. On construit dans la continuité et la durée un certain type de lectures de plus en plus expertes, dans la mesure où l'on fréquente systématiquement un certain type de textes, s'en appropriant à la fois les contraintes structurales et les domaines de connaissances concernés. Plus on sait de choses dans tel et tel domaine, mieux on sait en parler, mieux on sait lire rapidement des textes concernant ce domaine.

On n'apprend pas à lire et écrire "tout court"

Le rapport Fauroux explicite ainsi les "savoirs primordiaux": le lire-écrire-compter est défini de façon très formelle et générale, comme compétence structurale générant l'infinité des pratiques possibles. Ainsi, maîtriser la lecture ce serait savoir articuler un texte (n'importe quel texte) de ١٥٠٠ mots en six minutes, en répondant à cinq questions sur le sens ; ce serait savoir résumer oralement un texte de ١٥٠٠ mots, n'importe quel texte ; lorsque le type de texte est spécifié, il s'agit de "notice d'utilisation d'un médicament", ou du "mode d'emploi d'un appareil ménager".
On est là dans le droit fil de ce qui est réclamé avec insistance depuis tant d'années : le recentrement de l'école sur les "apprentissages de base", ou "apprentissages fondamentaux". Mais s'il est bien certain que c'est là la mission primordiale de l'école, est-on bien sûr d'y parvenir par ce type de "savoir primordial", ce lire-écrire tout court, abstraitement défini et coupé de toute appropriation systématique et progressive de la diversité des domaines culturels? A tout âge et pour quiconque, la capacité à comprendre et résumer un texte même court dépend du degré de familiarité acquis avec ce dont traite le texte, et avec les règles d'organisation de ce type de texte. Pour comprendre facilement un texte sur l'alimentation des grenouilles, il faut avoir acquis la familiarité avec ce type d'écrit - il ne s'agit pas d'un conte, pas non plus d'un mode d'emploi - , mais aussi avoir acquis tout un ensemble de connaissances associées dans ce domaine - sur l'alimentation, sur les animaux, sur les milieux et les organismes. Ce qui permet de lire toutes sortes de textes, de types de textes, ce n'est pas un "savoir lire" tout court, c'est d'avoir systématiquement fréquenté de multiples domaines de savoir et de multiples types de textes associés à ces appropriations culturelles.

S'approprier ensemble des univers de langage et de connaissance

Si l'on veut former des enfants aptes à lire ou à écrire des récits, des compte-rendus scientifiques, des argumentations politiques, il convient de les faire travailler durablement, progressivement, systématiquement sur des séries continuées au fil des mois et des ans de textes littéraires, sur des séries continuées de textes scientifiques, sur des argumentations, et ce dans des champs d'étude qui construisent et organisent une connaissance. Jean Hébrard, dans une formule très juste, parle de "succession ordonnée de démarches". C'est progressivement que chacun des univers de la culture se construit comme univers de langage et de pensée. Et c'est progressivement que le langage s'enrichit d'appropriations culturelles diversifiées et structurées : une tête bien faite est une tête qui s'est organisée en tête bien pleine.

En faisant des sciences tous les jours, en discutant, en écrivant sur des affiches et sur le cahier d'expériences, chaque enfants s'approprie en même temps des connaissances et les moyens langagiers de cette connaissance. Jour après jour, il maîtrise de mieux en mieux un vocabulaire étendu, des phrases mieux construites, des argumentaires plus logiques et plus complexes, des descriptions plus élaborées. Il réalise de mieux en mieux quelles sont les contraintes formelles de la communication à autrui, il comprend la nécessité d'enrichir son expression pour la rendre plus adéquate à ses expériences et plus recevable par autrui.

Un apprentissage un peu délaissé

L'école travaille bien certaines fonctions du langage, certains types de textes, mais elle en délaisse d'autres, peut-être parce que les dispositifs pédagogiques qui en donneraient la possibilité ont du mal à s'imposer. Le récit, par exemple, est travaillé tout au long de la scolarité, et sur des registres variés - récit poétique et subjectif, narration imaginaire, chronique des événements de la classe... La description scientifique est nettement moins bien servie.
Or, il y a un certain usage du langage qui est peu exercé à l'école primaire, alors qu'il devient très rapidement discriminant dans la suite des études ; un usage très important dans la vie, et qui est l'argumentation, pour défendre une thèse, apporter des preuves et faire partager sa vision des choses. Qu'il s'agisse d'expliquer une opinion politique, de faire une réclamation auprès du percepteur, ou de demander un emploi... Prouver que ce qu'on dit est valide, montrer à autrui que la situation est effectivement telle qu'on la décrit, résister à ses objections, écouter ses arguments, en tenir compte et réfuter ce qui doit l'être... Voilà une compétence des plus nécessaires et des moins bien partagées. C'est aussi une compétence que l'école construit peu, alors même qu'elle valorise ceux qui la détiennent - c'est-à-dire ceux qui l'ont exercée à la maison dans les échanges avec leurs parents.

Argumenter, raisonner en sciences

Dans La main à la pâte, les enfants se forment à l'argumentation. Ils apprennent à raisonner avec les autres, ils apprennent une démarche d'investigation qui ne consiste pas seulement à faire avec les mains, mais à faire partager avec les mots. Ils apprennent ainsi à argumenter de façon rigoureuse, sur des enjeux de science qui demeurent ludiques - apprivoisant ainsi un mode non agressif, amical, coopératif, de l'argumentation : c'est plus que n'en savent bien des adultes.
Les expérimentations ne sont véritablement scientifiques, et ne sont véritablement des expérimentations, que si elles sont argumentées. C'est la curiosité qui lance les enfants dans une investigation - leur recherche d'explications et la diversité de leurs observations les mènera forcément à des désaccords entre eux. que le maître n'ait pas peur de ces idées et de ces conflits d'interprétation ! ils seront le moteur de l'investigation et la base de l'expérimentation. Chaque enfant a droit à ses idées, même les plus saugrenues, mais il doit bien les exprimer, les développer et les argumenter. Il doit dire pourquoi il pense ce qu'il pense, pourquoi il pense que les autres n'ont pas raison. Le rôle du maître est de pousser les enfants à formuler avec toujours plus d'exactitude, à écouter les autres et à argumenter le plus efficacement possible.

La difficulté d'être objectif

Accéder à l'objectivité d'un savoir sur le monde, sur l'eau, sur les états de la matière, sur les plantes, c'est sortir de soi-même sans pour autant se perdre, et il est important que les enfants acquièrent cette capacité à sortir d'eux-mêmes, pour leur éviter l'enfermement dans un point de vue subjectif. Or, il y va d'un enjeu éducatif important.

On a montré que les jeunes responsables de violence urbaines présentaient certaines caractéristiques psychologiques, dont en particulier une très grande difficulté à se décentrer, à considérer les choses du point de vue d'autrui. Ils semblent enfermés dans le moment présent, dans les circonstances de l'ici et du maintenant, enfermés dans une vision des choses qu'ils ne perçoivent pas comme subjective : ils n'arrivent pas plus à percevoir l'objectivité d'un état de fait, qu'à se percevoir et se réfléchir eux-mêmes comme sujets. Ils ont du mal à admettre le fait que leurs actes ont des conséquences réelles indépendantes de leurs volontés, et dont ils sont pourtant responsables, en tant qu'ils en sont la cause. En fait, de toutes parts, le monde les déborde comme un chaos privé d'intelligibilité, et ils se protègent par une représentation schématique et manichéenne, qui oppose un "nous" de la bande et du quartier, à un ailleurs hostile.

Ils ont échoué à se situer eux- mêmes dans un monde complexe et cependant intelligible. Les sociétés contemporaines exigent de leurs membres une grande capacité à se décentrer, à passer d'un point de vue subjectif à un point de vue élargi à celui d'autrui ; à s'appuyer sur ce point de vue élargi pour construire l'abstraction d'un point de vue objectif, indépendant de tout point de vue singulier ; elles exigent également que chacun s'assume comme une subjectivité et une individualité singulière, et qu'il soit capable d'articuler les deux registres. Ce n'est pas simple.

Objectivité et subjectivité

L'école travaille dans plusieurs directions pour mettre au point et perfectionner expression subjective et communication objective. D'une expression subjective, on attendra qu'elle soit la plus authentique, la plus juste et la plus riche possible, et cela passera, au delà de la spontanéité, par l'acquisition de moyens artistiques raffinés ; alors que d'une communication objective, on exigera qu'elle soit indépendante des sentiments et des particularités de celui qui l'énonce, du lieu et du moment de l'énonciation. On n'écrit pas à son amoureux comme on rend des comptes à l'administration, et inversement... Il est important, non seulement qu'à l'école les enfants puissent se perfectionner dans les deux directions, mais aussi qu'ils comprennent bien la différence de registre.

Autant, dans les écoles des quartiers en grande difficulté, l'attention a été attirée sur les ressources de l'éducation artistique ou littéraire, et les besoins d'expression d'une jeunesse à la dérive, autant l'éducation à l'objectivité par les sciences a été négligée. Pourtant, elle est décisive, au moins autant que l'expression artistique. En accédant à l'objectivité d'un savoir sur le monde, il se pourrait que les enfant réussissent à mieux comprendre leur place de sujet dans un monde et dans une culture qui leur préexiste.

Une objectivité qui n'écrase pas les sujets

Il y a là une grande difficulté : entrer dans le monde de la culture savante et s'y sentir à l'aise, à sa place, voilà quelque chose qui n'est pas si facile. A moins de vivre dans une famille où l'on côtoie tous les jours des adultes qui vivent à l'aise dans la culture savante, à moins d'avoir rencontré un enseignant qui transmet, on ne sait comment, une certaine passion vécue pour la connaissance, on ne sait pas très bien ce que l'on peut faire d'un savoir qui paraît à des années-lumière de l'expérience quotidienne.

Les sciences font peur : elles sont souvent vécues comme un discours sévère, austère, hérissées de formules peu parlantes aux sens et à l'imagination. Elles nous enjoignent, semble-t-il, de ne pas croire ce que nous voyons, de renoncer à ce que nous croyons sentir, et de brider notre fantaisie. Elles nous écrasent de toute l'autorité du Discours qui Sait, directement branché sur la source de vérité, là-haut... et notre petit bonhomme, comme un personnage de Sempé, se tasse. Il préfère jouer aux billes.

Comment faire, à l'école, pour que les enfants accèdent à l'objectivité scientifique, et, en fait, à l'objectivité tout court ? Comment faire pour que cette conquête ne se fasse pas dans l'exclusion de ceux qui s'y perdent, parce qu'ils ne s'y retrouvent pas ?Comment faire, à l'école, pour que les enfants se sentent chez eux dans les sciences ? Il y a une façon d'enseigner les sciences qui ferme la porte au nez, qui persuade les enfants d'une incommensurabilité entre leur vécu subjectif et la haute sphère des vérités écrites dans les livres, tout droit sorties des grands cerveaux. Avec, au bout des études, au pire l'échec, au mieux une certaine forme de scepticisme blasé et de désintérêt respectueux.

Ce qu'on sait des conditions de la réussite et de l'échec scolaire nous incite à prêter une grande attention au rapport de l'enfant au savoir. Il est important que l'accès au monde des savoirs objectifs soit en même temps la construction d'un sujet - sujet de parole, sujet de vérité - et non son baillonnement. Il y a à accéder à l'objectivité sans s'y perdre comme sujet. L'enseignement des sciences doit permettre aux enfants de s'ouvrir au réel, de l'interroger, de s'y heurter, et en même temps de prendre conscience de leur pouvoir de comprendre.

En continuité avec l'expérience perçue

Plusieurs éléments interviennent dans La main à la pâte pour permettre que les enfants deviennent plus objectifs, sans que pour autant leur subjectivité soit gommée. Pour ce faire, l'élaboration scientifique, la démarche d'objectivation, ne dramatise pas la rupture entre l'expérience commune et la science, même s'il ne s'agit pas de nier le décrochage. Tout au contraire, elle travaille dans une certaine continuité entre le vécu quotidien de l'enfant et la science qu'il construit.

• Les investigations portent sur des objets proches, familiers, et les expériences font appel à toutes les ressources de la sensorialité. Ainsi l'on regarde ce que font des gouttes sur différents supports ; on distille de l'eau salée et l'on goûte pour tester le résultat. Avec son propre corps, on essaie de comprendre ce que c'est qu'un objet en équilibre et un centre de gravité - on s'amuse à tomber... La science n'apparaît pas, comme c'est si souvent le cas, comme une pure abstraction négatrice de l'expérience commune ; elle travaille avec l'expérience commune, elle la prolonge et s'appuie sur ses ressources. Ainsi, les enfants dépassent la dimension du ressenti, sans croire devoir faire le deuil du ressenti.
• Des liens sont tissés entre l'école et les familles, pour que les enfants comprennent bien la science comme science du monde commun, et pas comme science d'objets scolaires. Que devient l'eau quand elle est chauffée ? Dans le monde affectif de la famille, lors de la préparation des repas, l'eau bout dans la casserole et l'on peut observer la vapeur d'eau...
• Les observations et les expérimentations sont faites par les enfants en petits groupes, chacun est partie prenante mais en collaboration avec d'autres, des enfants et des adultes. Constamment, l'enfant fait l'effort de s'exprimer personnellement, mais de façon telle qu'il prend en compte la dimension d'autrui.
• Dans le cahier d'expériences, il écrit et dessine pour lui-même et pour communiquer à autrui. Il ne s'agit pas d'une "trace écrite", d'une "synthèse collective", d'un "résumé", ce ne sont pas les mots du maître tapés au traitement de texte. C'est son écriture, et ce sont ses mots à lui, qui s'efforcent de rendre compte objectivement de son expérience.

Prendre en compte le point de vue d'autrui

Dans La main à la pâte, les enfants sont constamment amenés à élaborer le passage entre leur expérience subjective, telle qu'ils peuvent l'exprimer au plus près de leurs actions et de leur perception, et les conclusions objectives qu'ils en tirent. En travaillant avec d'autres enfants par petits groupes, en parlant au maître, en s'adressant par Internet à des enfants d'autres classes, en racontant aux parents, les enfants font l'effort de transformer leur pensée de façon à accéder à une certaine objectivité, qui leur permet d'être compris par autrui. Ce qu'ils disent (ou ce qu'ils écrivent, ou dessinent) doit pouvoir être reçu par autrui comme une vérité sur l'objet, indépendante de leur point de vue particulier. Leurs échanges, les objections, les incompréhensions, les obligent constamment à adopter un point de vue élargi. C'est un travail : on apprend peu à peu à en maîtriser les formes.

Être poussé à réfléchir ensemble lors d'une expérimentation, c'est être amené à rendre son expression communicable à d'autres, compréhensible par d'autres. C'est accepter de passer d'une opinion subjectivement ressentie comme évidente à une proposition de vérité questionnable et partageable par tous - c'est inversement se découvrir comme un sujet porteur d'une expression valant pour d'autres que soi. C'est se construire simultanément comme sujet, comme sujet parlant dans le monde sur le monde commun, et comme sujet pour d'autres sujets partageant la parole et le monde. Il est important pour l'enfant de réaliser que sa parole, pour maladroite et balbutiante qu'elle lui paraisse, arrive à rejoindre un énoncé de vérité qui est le sien, et qui en même temps vaut indépendamment de lui. C'est lorsqu'il vit cette possibilité qu'il accède au langage et à la pensée, qu'il se donne le droit et le pouvoir de parler et de penser. C'est là-dessus que peut s'ancrer un rapport heureux au langage, à la lecture et à l'écriture.

Ainsi l'objectivité scientifique apparaît bien comme ce qu'elle est, un travail sur sa propre pensée qui dépasse la clôture de la singularité ; et non pas comme un discours tombé du ciel comme les Tables de la Loi. Les sciences, dans La main à la pâte, sont une école d'objectivité qui n'écrase pas les enfants, parce qu'elle les construit comme sujets de connaissance.

La citoyenneté comme compétence

Pour qu'un enfant apprenne à devenir citoyen, il ne suffit pas de favoriser en lui l'émergence d'un esprit civique, le sens des responsabilités, la solidarité avec le groupe, et toutes sortes de vertus de type moral. La citoyenneté est aussi un ensemble de compétences, un outillage intellectuel et langagier, faute desquels certains sont moins bien représentés et donc "moins égaux" que d'autres. Il faut entrer dans le sens des débats, en approcher les enjeux, comprendre suffisamment les problèmes pour en distinguer les données de fait des possibilités laissées aux préférences ; cela consiste à faire des choix parmi les possibles et à en faire valoir le bien-fondé publiquement pour gagner les autres à sa cause ; cela exige aussi d'entendre les autres, de comprendre les raisons qui ne sont pas les siennes et reformuler son propre choix pour intégrer le point de vue de l'autre.

Certes les compétences décrites ne sont pas et ne seront jamais présentes à un degré égal chez tous les citoyens ; encore faut-il qu'elles soient largement répandues, dans toutes les catégories sociales, car elles sont la condition d'un meilleur fonctionnement de la démocratie, plus heureux, plus respectueux des individus. Une démocratie se met en danger quand une absence de débat ou un débat stérile fait fi des contraintes du réel, ou quand certains de ses membres se trouvent exclus du débat et des accords - il ne leur reste plus que la violence pour se faire entendre et témoigner de l'injustice qui leur est faite.

Formuler son point de vue lors d'un désaccord ou d'un conflit, le formuler de façon à être compris par autrui, écouter et comprendre le point de vue de l'autre, rechercher des contre-arguments, former son opinion, rechercher un accord - voilà qui est indispensable tant à la démarche scientifique, fondée en vérité, qu'à un règlement pacifique et démocratique, fondé en justice. Trop de jeunes s'excluent eux-mêmes du débat public en se refermant, dès qu'ils se sentent mal armés pour discuter, sur un "chacun pense ce qu'il veut !" - et les voilà enfermés dans leur "fort intérieur" (sic). Pour pouvoir s'ouvrir aux raisons d'autrui et accepter les nécessités de la réalité, il faut au contraire se sentir fort du pouvoir de discuter, de comprendre et de convaincre.

Apprendre à débattre

Comment aider les enfants à acquérir ces compétences citoyennes, cette aptitude au débat démocratique ? Former des enfants à la vie politique ce n'est évidemment pas les initier aux luttes partisanes. C'est les habituer à se déterminer en commun selon un principe de justice et selon un principe de réalité. C'est leur apprendre à juger avec justesse.

Ce n'est pas aisé. Il faudrait arriver à penser sans préjugés, activement, en cherchant la vérité ; à penser de façon cohérente, en mettant en relation ce qu'on sait, ce qu'on observe et ce qu'on cherche ; à penser de façon objective, en sortant de son point de vue exclusif. Sans prétendre y réussir pleinement ( nous serions tous des anges !), du moins l'éducation peut-elle tendre vers cet idéal. C'est en principe le projet global de l'école, qui se monnaye dans toutes les matières enseignées. C'est bien parce que la pluralité des disciplines concourt à former cet esprit d'examen, de liberté et de rigueur que l'école éduque en instruisant, que l'acquisition des savoirs est liée à la formation du citoyen.

Éduquer un enfant à acquérir un esprit objectif, c'est le faire entrer dans ces pratiques de discussion où l'on soumet à autrui des énoncés prétendant à la vérité, où l'on discute, contredit, réfute, mais où l'on est tenu de se plier à ce que montre la réalité de l'observation et de l'expérience. Il faut se faire comprendre d'autrui, se mettre d'accord sur des énoncés, sortir de son point de vue exclusif - le défendre, certes, mais d'un point de vue général compréhensible par quiconque. Or, si ces qualités trouvent à s'employer à tout propos, dans l'enfance il est particulièrement aisé de les exercer dans les sciences de la nature et de la matière.

Accepter le désaccord, trouver les accords

Les chercheurs scientifiques ne sont pas doués d'un sens inné de l'objectivité. Quand il s'agit de défendre leurs opinions, ils sont aussi "subjectifs" que n'importe qui ! seulement, ils acceptent et font fonctionner une discipline du débat scientifique. Ce qui contraint à l'objectivité le monde scientifique, c'est l'ouverture au débat critique des hypothèses ; c'est pourquoi développement scientifique et liberté démocratique sont liés. Il faut accepter que l'argument d'autorité, ou que la voix de la majorité, s'efface devant la preuve expérimentale. Il faut pouvoir imaginer en liberté et réfuter avec rigueur.

Aider les enfants à acquérir de l'objectivité, c'est les aider à construire ces compétences qui permettent de débattre objectivement. On a des opinions différentes et chacun campe sur sa conviction ? Cherchons ensemble. On fera un travail fécond si l'on pousse les enfants à mettre en œuvre des procédures d'expression, d'explication, d'écoute des arguments de l'autre, aussi bien en éducation civique qu'en sciences expérimentales. C'est peut-être plus facile en sciences : on n'a pas le cœur soulevé par l'émotion qui s'attache aux injustices. Mais on acquiert en sciences les aptitudes qui nous seront précieuses pour débattre en commun des conflits de justice.

Sciences et éducation civique

Remarquons bien : dans les deux cas, on apprend à faire circuler la parole, à écouter les arguments de l'autre et à respecter son avis ; mais il y a une différence à faire comprendre et respecter.
En sciences, l'accord devra se faire par l'expérimentation : même si ça ne fait plaisir à personne, c'est l'expérience qui tranche, avec ou sans majorité. En revanche, en éducation civique, sur la base des valeurs reconnues par tous, il y aura des conflits de justice ; il faudra arriver à des compromis acceptés par tous, y compris par les minoritaires. On apprend à régler les désaccords dans le respect de chacun et l'écoute de tous ; mais on ne tranche pas de la même façon dans les sciences et dans les discussions de justice. La science n'est pas affaire de consensus, la justice n'est pas scientifiquement déterminée.
Si l'école veut éduquer, cela ne peut se faire seulement par une heure d'éducation morale et civique, c'est une attitude globale qui se construit. Or, quelque chose de très important, dans le rapport à autrui, dans le rapport à ce qui dépasse l'individu, se joue dans l'expérimentation scientifique. Avec cet avantage que l'enjeu est dépassionné - c'est un dispositif matériel, des objets - ce n'est pas une affaire de conflit personnel. Beaucoup d'instituteurs disent avoir du mal à mettre en œuvre les conseils d'enfants pour régler les problèmes et les conflits de la classe, là où ce serait urgent, parce que la situation est déjà trop explosive et les enfants révoltés. Exercer cependant une attitude similaire, médié par un enjeu matériel dans les expériences scientifiques a permis dans bien des cas de réinstaller un climat viable dans la classe, par les habitudes prises de surseoir à la violence, par la parole partagée.

Sophie Ernst, novembre ١٩٩٧